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主题特点：
【摘要】受教育权作为一种具体化的基本权利，对于公民来说意义重大。
如《职业教育法》第21条规定：国家鼓励事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人按照国家有关规定举办职业学校、职业培训机构。笔者认为，参考以上定义，本书所探讨的少数民族受教育权实际上属于非真正未列举权。
另一方面，在现实中，散杂居少数民族受教育权的保护较之实行民族区域自治的少数民族更加复杂和困难，也就更需要统一的、有效的法律保护。但是从目前的情况来看，有关的法律规定仍然较为抽象，许多对少数民族受教育权的发展产生过重大影响的举措仍是以相关的政策、文件为依托的。少数民族受教育法律意识的进化，主要可从国家、少数民族受教育者、少数民族受教育者的监护人三个方面着手。相关法律中关于帮助少数民族地区教育发展的规定在现实中得到了良好的遵守和践行，也使得少数民族受教育权得到了切实贯彻和落实。首先，读书无用论的影响。
此外，《民族区域自治法》第36条、《民族乡行政工作条例》第14条、《吉林省散居少数民族权益保障条例》第10条、《辽宁省散居少数民族权益保障规定》第17条也有少数民族有权接受本民族语言文化教育的规定。首先，保护方式的多元化。【作者简介】 曹鎏，中国政法大学法治政府研究院讲师、法学博士后。
问责程序仍不健全，实践中普遍采用权力问责的方式，距离制度问责的目标仍有差距。（四）问责对象不准确 鉴于引发学校突发事件的多因性，学校与社会和政府的联系日益密切，学校突发事件中的各种法律关系也变得更加复杂。虽然《关于实行党政领导干部问责的暂行规定》（以下简称《问责暂行规定》）第三章规定了实行问责的程序，但是对具体的问责程序并没有做出详细规定。[8]程序是保证问责活动规范有序运行的关键，在整个学校突发事件问责过程中有着十分重要的作用。
二是一人得道，鸡犬升天。目前，学校突发事件问责主要是依据一些行政法规、部门规章、规范性文件及学校自身的制度规定，这些规定往往很少涉及到问责程序或对问责程序只做笼统规定，可操作性不强，弊端明显。
在已有的学校突发事件问责案例中，经常出现问责对象找不准，对于应当承担主要责任的对象（如单位主管领导）并不追究责任，而是往往通过追究较低层级的工作人员的责任而了结程序。究其原因，不仅在于法律上缺乏对责任主体的清晰界定，更在于缺少对问责标准的合理设计，所涉行政官员的过错大小、造成的损失以及影响程度、主客观之间的因果关系等要素均应当成为影响问责结果的重要考量。问责制 【全文】 保障校园安全是全社会安全工作的一个重要组成部分，它直接关系到全体师生的人身安全和全社会的和谐稳定。复审的主体应当是问责决定主体的上一级领导监督机关，审理方式可以以书面审理为主。
[1]课题组曾在2011年7月至2011年12月专门对1144名学生、87名各学校的中层领导以及42名各学校校级领导（涉及约86个城市）开展问卷调查。若符合问责构成要件，则需依法对相关责任人员作出问责处理决定，并告知问责对象有申诉的权利。责任意识的树立需要与之相适应的问责文化。所谓突发事件问责制的基本原则是指能够反映问责制的本质特征和价值，并贯穿于学校突发事件问责制运行的始终，对学校突发事件问责法律规范的制定与实施具有普遍规制作用的根本法律准则。
虽然教育部曾于2014年2月在其专门制定的《教育重大突发事件专项督导暂行办法》（以下简称《暂行办法》）中明确建立了教育重大突发事件督导问责机制，但对问责的规定较为原则、笼统，对于推进学校突发事件问责制的有效施行，缺乏可操作性，以至于学校突发事件问责过程仍然带有一定的人治色彩，与问责法治的要求尚有距离。调查程序的不规范容易导致对问责对象失职行为的性质、情节和危害后果等要素无法准确把握。
进入专题： 突发事件 问责制 。需要注意的是，问责决定主体在选择问责方式时，应当重点对问责对象是否具有责任豁免与责任减轻等情节予以考虑，以确保最终责任的认定与其主观过错程度相适应。
比如，问责启动程序容易受到一些社会舆论等非制度性因素的影响，有时启动较为随意。（五）问责方式及其适用 学校突发事件问责制应当明确规定问责对象所应承担的责任类型和内容。依法问责首先要求问责法定，这是依法问责原则隐含的基本前提，即将问责制中的核心要素上升到法律层面，也是确保问责制真正具有震慑力的必要条件。学校突发事件预防责任应该包含两类：第一类是指负有学校安全管理职责的相关岗位责任人在突发事件发生的可能性增大时，由于失职或不作为所承担的责任。问责的适用是指问责决定主体根据学校突发事件的导因不同，按照规定的程序确定应当采取何种问责方式的专门活动。究其原因，在于有权必有责、权责相统一的责任意识没有得到普遍树立，在学校管理工作中，更多强调权力的行使，而非责任的承担。
依据直接责任与间接责任相结合的原则，学校突发事件的问责对象不是单一的，而应包含多个主体。第五，直接责任与间接责任相结合原则。
因此，作为学校突发事件问责制中不可或缺的构成要素，问责范围必须予以明确且宽严适度。问责范围既不能太窄，否则会降低其固有的价值。
目前我国学校突发事件问责范围还存在着以下三个问题：第一，抓大不抓小。该阶段是指问责决定主体根据调查结果，对问责对象做出是否问责的判断。
比例原则是指被问责对象受到的制裁方式，必须与其自身过错大小、造成的损失及其影响程度等客观事实成比例，这是确保公平、理性问责的基础和前提，这在一定程度上能够避免责任与过错不相适应的现象。该阶段是指问责主体依法全面收集各种证据，查清问责所涉事实是否存在，并在核査完有关事实之后（包括失职行为性质、情节和危害后果等要素），提出初步处理意见。在我国高校突发事件问责实践中，问责主体较为单一，主要表现为本系统内的上问下责，即主要由本级人民政府或党委对相关教育部门和所涉学校问责，或者由教育部门对所涉学校和相关责任人问责，这种缺乏系统外的异体问责的制度弊端是明显的，因为突发事件的发生往往具有复合性，当上级机关也负有一定的连带责任、间接责任时，就很难保证问责结果的公正性与合理性，且具有动力不足的劣势，也难以保障问责程序开展的及时性和有效性。启动程序应当包含依申请启动程序和依职权启动程序两种情形，前者主要指社会公众等异体问责主体在法定权限内向问责启动主体提供问责线索来源以申请问责，后者指问责启动主体直接发现符合问责范围的事件时，有权在法定管辖范围内直接启动问责程序。
可见，完善问责制不仅对于学校应急管理能力的提升有巨大促进作用，对于实现学校突发事件应急管理目标有着重要的意义，是促进学校突发事件治理能力现代化的强大推动力，这实际上也是通过推进学校治理能力现代化来深化教育领域的综合改革，以适应国家治理能力现代化建设的必然需求。预防是保障学校安全和应对突发事件的重要环节，合理恰当的预防措施能够有效地将突发事件防范于未然。
在学校突发事件问责实践中，学校管理人员要对其自身违法或不当行为造成的重大损失和不良后果承担直接责任，学校主要负责人以及教育部门行政人员也要承担一定的监管责任，两者相互结合，缺一不可。可见，问责的范围应当是特定的，且必须与其所担负的使命相匹配，即问责的范围必须宽严适度，以实现对在学校突发事件应对过程中存在过失或者不当行为的责任人员的科学、理性问责。
根据委托代理理论，行政官员的责任实质上就是政府责任的转移，政府责任主要就是依赖包括行政官员在内的公务员的具体行政行为来完成的，故问责对象应当落实到个人，而非由单位代位承担。这是一个问责程序进行的起始环节，决定着后续问责程序能否得以展开。
根据中国政法大学法治政府研究院我国学校应急管理与学校安全立法课题组（以下简称课题组）调查问卷的结果显示，当被问及应急响应分为哪几个阶段时，有93.3%的被调查者将责任追究排除在外。[8]参见宋冰编：《程序、正义与现代化》，中国政法大学出版社1998年版，第376页。[4]课题组调研结果显示，关于责任追究机制对学校突发事件应对的作用这一问题，受访的重点大学学校领导认可度为65.6%，重点院校与非重点院校的中层领导为67.4%，非重点院校的中层领导为72.6%，重点院校的在校学生为73.8%,非重点院校的在校学生为75.7%。但是在具体实践中，本级人大及其常委会在问责程序中往往只是扮演橡皮图章的角色，各级政府、党委却在整个问责的全过程中代为发挥主导性的关键作用。
导致责任意识缺失的原因主要包括以下三个方面： 第一，官本位[2]的传统思想对建立健全学校突发事件问责制产生了巨大的思想障碍。随着行政管理体制改革的深入推进，政府职能转变逐渐加快，虽然教育部门已将部分管理权逐步转移给学校，但是在突发事件领域中，教育部门和学校的职责权限并未做出明确规定，实践中极易产生有权无责、有责无权、权责交错等各种混乱问题，问责对象的准确性难以保证。
笔者认为，我国学校突发事件问责制的基本原则体系应当涵盖以下五个方面： 第一，依法问责原则。在问责的过程中不可偏失任何一方，在追究学校管理责任的同时，还应当检视教育部门的监管责任。
基于此，通过对我国学校突发事件问责制现实困境的分析，对症下药，以期建构能够回应现实需要的学校突发事件问责理论，实现对学校突发事件问责制的有效规制，进而为其规范化、制度化和法制化提供充分的理论支撑。然后，在有法可依的基础上，注重问责法律的实施问题，即问责主体的所有活动都必须在法定的权限和范围内进行，任何逾越法定边界的行为都将被视为无效，正所谓无法律、则无问责。
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